Neuroeducación: se está transformando en una necesidad

 Hugo Valderrama, Master en Neurociencias y doctorado en Ciencias de la Salud, sostiene que “La neuroeducación se está transformando en una necesidad”. Mencionó que Finlandia y el binomio China-África están dedicándose a hacer investigación con una base en neurociencia, pedagogía y psicología. “En esos países, la neurología está llegando a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y la transformación de los sistemas educativos”, defendió.

 —Usted sostiene que los docentes deberían conocer muy bien el funcionamiento del cerebro ¿Por qué lo afirma?

 —El cerebro se transforma día a día, en esta charla, en estos minutos, no paramos de conectar neuronas, y esto no es abstracto, es bien concreto. Se conectan en forma directa de 5 mil a 15 mil neuronas promedio con un estímulo básico en el día. Tenemos 100 mil millones de neuronas y es impresionante la velocidad de conexión de un solo estímulo. Considero que si entendemos la base del funcionamiento del cerebro, nos será más fácil educar.

—¿Cuáles son las principales “neuro-herramientas” para el docente?

 —Son varias pero podemos simplificar algunas de ellas. Por ejemplo, si yo despierto en los alumnos la curiosidad sobre qué voy a decir a continuación, ese simple hecho recluta neuronas de la memoria en forma directa. Uno memoriza mejor si lo previo le despierta curiosidad. Entonces, si tenía dos neuronas preparadas para memorizar sin curiosidad, eso se potencia nueve veces al despertar el interés por conocer algo.

 —En términos prácticos ¿hay herramientas mejores que otras para que un docente despierte la curiosidad en los alumnos?

—De partida, tenemos que conocer qué fuente vamos a transformar; es decir, hay que entender el interés del chico para ver qué le despierta curiosidad y cómo unimos ese interés a la currícula. Si les digo a mis alumnos: hoy les voy a enseñar qué es un ángulo agudo, obtuso y recto, y los pongo a dibujar en el pizarrón, los chicos verán un conocimiento nuevo, pero quizá no les despierte curiosidad. Ahora, si les digo: vamos a ver cómo hace Messi para gambetear y meter un gol, y les explico que siempre hace la misma jugada (traza ángulos agudos, después obtusos y mete un recto en el ángulo), seguro voy a despertar la curiosidad en muchos chicos. Y si hago una pregunta y ellos se equivocan, mejor todavía. Siempre aconsejo hacer “pisar el palito” a los alumnos porque, si se equivocan de entrada, memorizarán mejor ese conocimiento.

—También se habla del beneficio del efecto “sorpresa” antes de dar un contenido nuevo. ¿Está en la misma línea de lo que usted plantea con la curiosidad?

 —Es la única forma: si no se transmite el conocimiento a través de las emociones a un chico o adolescente, quiere decir que está faltando conocer cómo funciona el cerebro. Un chico de primaria y un adolescente de secundaria, es pura emoción porque el cerebro frontal que la regula, todavía no está desarrollado. La neurociencia dirá que el adolescente tiene demasiadas neuronas que se disparan para cualquier lado e interfieren en el control de las emociones y en sus tomas de decisiones, porque tienen muchos caminos y no saben cuál elegir. Propongo que aprovechemos eso para enseñar. Porque cuando el cerebro va madurando, el gráfico muestra cómo se van cortando esos caminos y opciones, y éste empieza a controlar las emociones; es lo que se llama “poda sináptica”. Cuando uno madura ya no se guía por las emociones para aprender algo nuevo.

 —Hay una parte de la “biblioteca” docente muy crítica sobre el desembarco de las neurociencias en la educación y defiende la pedagogía como método de enseñanza ¿Qué responde a esa resistencia?

 —En lo personal, me encanta hablar con pedagogos y psicólogos. Creo que es justamente en ese intercambio que se forma la ciencia. Necesitamos diferentes puntos de vista para tratar de ser pragmáticos y, más allá de la teoría, ver cómo aplicamos mejoras en el aula. Una ciencia potencia a la otra, no se contraponen, se ayudan, porque el objetivo es el mismo. Si se utiliza un resonador para comprobar determinadas cuestiones del cerebro que quizá la pedagogía ya sabía por otras vías, y resulta que -por ahí- ese científico descubre algo, se lo cuenta al pedagogo y se genera un intercambio, se estará ante la mejor forma de trabajo en cualquier ciencia: en grupo.

Trabajar en equipo es la base porque así se potencia el resultado. Una idea lleva a la otra y necesitás -sí o sí- de ideas contrapuestas para lograr una nueva. ¿Qué pasa si todos opinamos lo mismo y resulta que estamos todos equivocados? Hay que tener ideas contrapuestas, para generar alternativas y opciones. Por eso, creo que el problema no está solamente en quién se opone a la neurociencia en educación, si no en el hecho de oponerse a cualquier tipo de modificación o cambio. Sí entiendo que por ahí los docentes se sientan desprotegidos, que entiendan los conceptos de la neurociencia pero no sepan cómo implementarlos. Por eso, se requiere de un apoyo estatal, un programa armado, de seguimiento y ayuda. Los docentes tienen grupos de WhatsApp donde van intercambiando saberes. Eso es básico: tenemos que estar conectados entre todos y elaborar los conceptos en grupo.

—¿Que dice la neurociencia sobre el “multitasking”? Es un tema discutido a partir de que los chicos de hoy hacen varias tareas a la vez: ven televisión, mientras están en la computadora haciendo los deberes y de paso chatean con el celular.

 —Hay un error conceptual entre los que creen que la “multitarea” es algo bueno. No lo es. La atención va rotando, de un punto A a uno B, lo que quiere decir que en un momento no presté más atención al A. Lo que pasa es que lo hace tan rápido que la sensación es que estás prestando atención a todo junto. Como toda función mental, la atención se entrena y se estimula para donde uno quiere. Si uno al chico le pone muchas tareas al mismo tiempo, la atención selectiva no para de rotar y esa función se va entrenando. Significa que cada vez le será más fácil tener rotación, y cada vez más difícil centrar la atención es un solo objeto. Estaremos transformando el cerebro del chico hacia una función híper-estimulada en la rotación atencional. Y la cuestión de los múltiples estímulos, no es una capacidad necesaria, a excepción de que sirva para algún trabajo.

– Para un chico entrenado en la multitarea después ir a sentarse a un banco de escuela, estático y escuchando, le resulta aburrido y no sostiene la atención…

 – Es simple, cuando una tarea requiere mayor nivel cognitivo porque es compleja, no podés atender a otras cosas sin fallar. La atención es el punto inicial para cualquier otra función cognitiva. No se puede memorizar si no prestaste atención; no hay un paso para saltearla. Entonces: “mutitasking” hay en todos lados, viene sola con las actividades diarias de los adolescentes; ahora hay que estimular lo selectivo, cómo hacemos para que en casa y en el aula el chico vaya a un solo punto.

 El otro tema es sobreestimular una capacidad porque veo que mi hijo es capaz para algo; entonces lo exploto en esa área: puede ser un deporte, matemática, lo que sea. Tenemos que darle la oportunidad si queremos que triunfe como Djokovic en tenis, pero también debemos tener en cuenta que si a un chico solamente lo entreno para una cosa, y el resto de las funciones cognitivas las dejo de estimular, lo pondré en un pasillo cada vez más estrecho. Entonces: sí hay que aprovechar las capacidades pero también hay que dejar tiempo suficiente para estimular otras áreas.

 Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/133481-la-neurociencia-aporta-herramientas-puntuales-y-pragmaticas-para-ensenar-el-dr-hugo-valderrama-dicto-charlas-a-docentes
Editado por : Raquel Ferrari
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¿Avanza la neurociencia hacia el control de la mente humana?

 

 

 

 

 

Imagine que ha sido usted víctima de un atraco o violación y que el recuerdo de esa situación se repite en su mente causándole estrés pos-traumático, una alteración que compromete su bienestar cotidiano.

Suponga entonces que un médico tiene un dispositivo con el que marca selectivamente las neuronas que se activan en su cerebro para producirle ese estrés y que el mismo dispositivo va a poder utilizarse más tarde para impedir que esas mismas neuronas se reactiven como antes y le vuelvan a hacer sentirse mal.

Imagine ahora que su estado es de satisfacción y alegría, pues le ha tocado la lotería o su equipo de fútbol ha ganado un importante campeonato. Una vez marcadas las neuronas correspondientes, el mismo dispositivo anterior podría reactivarlas a voluntad, haciendo posible que se sienta feliz en cualquier momento. Vayamos más lejos y conciba que tal dispositivo marca las neuronas específicas que genera cualquier percepción o estado mental de una persona, como el que permite ver un paisaje, sentir hambre o dolor, oler una rosa o tener una determinada idea o pensamiento. Activando o desactivando dichas neuronas a voluntad se podría controlar la mente de esa persona. Lo podríamos utilizar para cambiar estados de ánimo, eliminar fobias, modificar sensaciones, gustos o preferencias y, yendo lejos, para cambiar o implantar en un cerebro ideas y pensamientos.
¿Ciencia ficción? Sin duda, hasta la fecha. En lo que aquí nos ocupa, todo empezó cuando a principios del presente siglo se descubrió que algunas algas unicelulares eran portadoras de unas proteínas que cambiaban de conformación cuando se las iluminaba. Lo interesante de ello es que precisamente es así como se activan las neuronas, es decir, dejando que entren y salgan cargas eléctricas en ellas a través de proteínas especiales distribuidas por toda su superficie membranosa, por toda su piel, podríamos decir. Lo que ocurre es que esas proteínas de las neuronas no se activan con luz, sino por sustancias químicas (neurotransmisores) que les llegan desde otras neuronas en los contactos entre ellas (las sinapsis).

Pero si consiguiéramos que las neuronas fabricaran e instalasen en sus membranas esas proteínas sensibles a la luz podríamos activarlas a voluntad con solo hacer llegar la iluminación necesaria a la zona del cerebro donde se encontrasen. Los ingenieros de la genética lo han logrado extrayendo de dichas algas los genes que llevan la información para fabricar tales proteínas e inyectándolos en las neuronas de ratones mediante virus benignos que les sirven como medio de transporte. Las neuronas inyectadas de ese modo fabrican por sí mismas las proteínas sensibles a la luz y las distribuyen por toda su superficie, prestas a abrirse y a activar con ello a sus portadoras cuando son convenientemente iluminadas.

Más tarde se han creado también ratones transgénicos en los que sólo las neuronas que se activan, por ejemplo, cuando el ratón siente miedo, son las que fabrican e instalan dichas proteínas en sus membranas. De ese modo, esas neuronas serán también las únicas que se activen evocando nuevamente el miedo cuando posteriormente los investigadores hagan llegar el adecuado rayo de luz a la zona del cerebro del ratón donde se encuentren. Además, se han hallado proteínas diferentes que permiten activar o desactivar las neuronas en que se inyectan en función del color de la luz con que se iluminen. Los investigadores disponen por tanto de una especie de interruptor de la actividad de las neuronas que pueden controlar a voluntad.

Gracias a esta técnica, bautizada y conocida como optogenética, en roedores ya ha sido posible mediante luz controlar el movimiento, evocar o inhibir antiguas memorias, crear falsos recuerdos, asociar estados emocionales a situaciones originalmente neutras, provocar hambre o saciedad, inhibir o activar el dolor, reducir comportamientos depresivos e inhibir zonas del cerebro involucradas en la apetencia y el consumo de drogas, entre otros logros. Por el momento sólo es posible aplicarla en ratones y en animales invertebrados, pero es muy posible que acabe desarrollándose también en humanos, donde podría usarse para restablecer o mejorar capacidades somáticas o mentales y para curar enfermedades. Pero, además de prometer, la optogenética asusta, porque supone una capacidad de penetración y control del cerebro y la mente humana hasta hace poco inimaginable.

Ignacio Morgado
Instituto de Neurociencias (INc)
Departamento de Psicología
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Conductas de riesgo ¿Por qué?

La mayoría, sobre todo los adultos, prefieren tener pájaro en mano que ciento volando. Son los mismos que piensan que la avaricia rompe el saco cuando alguien se arriesga. ¿De qué depende inclinarse por situaciones seguras o lanzarse hacia escenarios inciertos con expectativas de conseguir algo mejor?

Hoy un grupo de científicos de la Universidad de Stanford (EE. UU.)describe con detalle en la revista Nature los circuitos neuronales de los comportamientos de riesgo en ratas. Estas conductas también están presentes en numerosas especies porque aseguran su supervivencia, como en pájaros, abejas y avispas, sin dejar de lado a los humanos.

Según los resultados del estudio la tendencia hacia el riesgo o la seguridad en la toma de decisiones depende de un pequeño grupo de neuronas del núcleo accumbens, el territorio cerebral del sistema de recompensa donde también se cobijan las células nerviosas relacionadas con el placer y la adicción.

 

Los científicos han observado diferencias genéticas y anatómicas “relevantes” en estas neuronas. Concretamente en un tipo de receptores de la dopamina, un neurotransmisor implicado en la motivación. Estudios anteriores habían observado mediante neuroimagen una mayor actividad de esta región neuronal durante la toma de riesgos.

Optogenética, el poder de la luz

Los investigadores también fueron capaces de controlar las señales neuronales detectadas previamente mediante la optogenética, una técnica que permite controlar la actividad de las neuronas con las longitudes de onda de la luz.

Karl Deisseroth, coordinador del estudio, es uno de los padres de este método revolucionario en neurociencia que permite estudiar la función cerebral.

Los autores del estudio instalaron una fibra óptica fina como un cabello en el núcleo accumbens de las ratas para monitorizar las señales electroquímicas de estas neuronas. Así convirtieron ratas arriesgadas en roedores conservadores modulando los receptores de dopamina en el grupo de neuronas del núcleo accumbens mediante optogenética. Su inclinación por el riesgo volvió a su estado natural cuando les retiraron la manipulación de esta técnica.

En el experimento, basado en la recompensa de agua azucarada, dos tercios de las ratas se mostraron conservadoras mientras el resto prefirieron arriesgarse para descubrir si la recompensa que les esperaba era superior o no a la media.

La ventaja evolutiva y el peligro del riesgo

La ventaja evolutiva del comportamiento arriesgado es conseguir una recompensa mayor que la obtenida con una actitud conservadora. “Como especies no hubiésemos llegado tan lejos sin ello”, comenta en la nota de prensa Deisseroth. Sin embargo, la predisposición al riesgo también puede ser “perjudicial”, advierte sobre accidentes, adicciones y fracasos financieros.

El estudio podría contribuir a una mejor comprensión de algunas enfermedades psiquiátricas y sus tratamientos, aseguran los autores. Por ejemplo, el pramipexol es el fármaco más prescrito para tratar los síntomas del Parkinson y el síndrome de las piernas inquietas. Al ser un agonista de la dopamina algunos pacientes desarrollan una necesidad de jugar apostando dinero. Otros estudios habían analizado el efecto de este medicamento en las decisiones arriesgadas de roedores pero la manipulación con el fármaco producía resultados inconsistentes.

El hallazgo también representa “un éxito para la neuroeconomia”, la ciencia que se esfuerza en vincular modelos económicos y funciones cerebrales, concluyen Nick G. Hollon y Paul E.M. Phillips, autores de un comentario que acompaña el estudio e investigadores del Instituto Salk de Estudios Biológicos y la Universidad de Washington, respectivamente.

Las conductas de riesgo son contagiosas
Esta semana un equipo de investigación del Instituto Tecnológico de California (Caltech) ha concluido que los humanos somos propensos a cambiar nuestra preferencia a tomar riesgos en función del comportamiento de los otros. El estudio, publicado en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), recoge 24 imágenes por resonancia magnética funcional que, combinadas con modelos computacionales, muestran la activación de regiones neuronales asociadas a la evaluación del riesgo y el aprendizaje sobre las actitudes de otros.
Fuente: http://www.lavanguardia.com/ciencia/cuerpo-humano/20160323/40638883038/conducta-de-riesgo-neurociencia-optogenetica.html
Autora: Nuria Jar
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Como afecta la música el cerebro: un estudio

 

Hasta hace unos años, la violinista Jennifer Koh no tenía un interés especial en las cuestiones relativas al cerebro.-

Pero entonces sufrió un traumatismo de cráneo que resultó en una pérdida de la memoria y el habla. No pudo practicar con su violín por meses; cuando pudo tocar de nuevo el instrumento, solo podía hacerlo por no más de 20 minutos por vez.-

De repente, Koh quiso saber todo sobre el cerebro. Leyó, persiguió a los amigos que trabajaban en medicina y esta semana en Duke, se sometió a una resonancia magnética funcional con la esperanza de que pudiera explicar cómo funciona el cerebro de los músicos.-

Tengo curiosidad acerca de las relaciones entre las personas y la música”. dijo Koh, una profesional siempre de gira, que ha tocado el violín desde que tenía 3 años. “No importa la cultura o el país…la música es una parte fundamental de la humanidad”.-

La RMIf de esta semana, fue la consecuencia inesperada de una visita al campus en Enero pasado dentro de un programa de residencia para artistas esponsoreado por Duke Performances, durante el cual dio un recital en el Baldwin Auditorium y participó de algunas clases. Una de ellas fue”Música y Cerebro”, que exploró la intersección de la música y la neurociencia conjuntamente con los profesores Scott Lindroth del Dpto. de Música y Tobías Overath. Del Instituto de Ciencias del Cerebro de la Universidad de Duke.-

Koh es uno de los músicos más reputados de USA. Nacida en Chicago, hizo su debut a los 11 años con la Chicago Simphony Orchestra y ha participado en presentaciones con decenas de orquestas sinfónicas de todo el mundo. Recientemente fue nominada “Instrumentalista del año” por la Musical American Magazine, la revista más antigua del mundo de la música clásica.-

Sabiendo que Koh volvía al campus esta semana para interpretar el concierto para violín de Beethoven con la Duke Symphony Orchestra, Overath reservó un hueco en el UNC Brain Imaging and Analysis Center (BIAC)-que financió el exámen-y propuso realizar una investigación sobre el cerebro de la violinista.-

Extendida inmóvil en el resonador magnético y mientras medían su actividad cerebral, se le pidió a Koh que se visualizara tocando piezas clásicas para solos de violín de Paganini y Bach, que las escuchara  o leyera las partituras. Overath, estudio cómo reaccionaba su cerebro en cada caso.

El resultado mostró un único patrón de activación cuando escuchaba, leía o se visualizaba ejecutando música. Sin embargo, había también algunos rasgos en común: las áreas responsables de la planificación de movimientos estaba activa en las tres actividades, aún cuando Koh nunca movió un dedo.-

El cerebro de un músico es exquisitamente sensitivo a todos los aspectos de la música, ya sea si se la escucha, se la lee o te imaginas ejecutando un instrumento”-dijo Overath-.”Por lo tanto, intervienen muchas áreas cerebrales-es casi literalmente toda una experiencia física. Desde el punto de vista cognitivo pero también físico es extenuante”.

El mismo Overath es músico: ha tocado el violín desde los 16 años antes de pasarse a la viola, que tocó por años y que todavía ejecuta algunas veces. Ha estudiado musicología como estudiante universitario en Alemania antes de darse cuenta que estaba más interesado en la química cerebral de la forma en que los humanos percibimos la música que en el meollo técnico de la teoría y la composición musical. Así se convirtió en neurocientífico, con el background ideal para el estudio de Koh.

Para Overath, la ocasión  de estudiar el funcionamiento cerebral de un músico del calibre de Koh fue una rara oportunidad, y sus estudiantes también se beneficiarán. El y Lindroth discutirán los resultados en clase. “Ocupa ciertamente un lugar en el contenido del curso”, dijo Lindroth, el compositor.“Vamos a tener una clase completa sobre las formas que el cerebro participa en las dimensiones físicas y auditivas de la interpretación musical. Es maravilloso que nuestros estudiantes puedan conectar personalmente con Jennifer en su visita este semestre”.-

Fuente : http://neurosciencenews.com/violinist-music-fmri-3821/

 

 

Traducción : Raquel Ferrari

 

 

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Los Estilos de Aprendizaje

Por: Dr. José Ramón Alonso

Mucho del éxito de la medicina moderna se basa en haber hecho pasar tanto los tratamientos tradicionales como las nuevas ideas por un filtro: la ciencia. La medicina basada en la evidencia ha permitido seleccionar las actuaciones verdaderamente eficaces, no desperdiciar recursos en errores o timos y establecer un proceso real de mejora continua.

Algo parecido hace falta en el mundo educativo. La teoría de los estilos de aprendizaje ha tenido un amplio impacto en la enseñanza y se ha aplicado a todos los niveles educativos, desde el jardín de infancia al doctorado universitario. Más del 90% de los estudiantes creen que tienen un estilo de aprendizaje específico, la mayoría de los profesores piensan que deben identificar los de sus alumnos y adaptar sus clases a ellos y hay una boyante industria que publica test para estilos de aprendizaje, guías para el profesor, realiza cursos para docentes y asesora a colegios sobre este concepto.

El término «estilos de aprendizaje» hace referencia a que las personas difieren en la forma de aprender y que hay un manera de estudiar basada en esas diferencias que es más eficaz para cada persona. Los defensores de este concepto consideran que un buen sistema de enseñanza debería hacer un diagnóstico individual de cada estudiante, identificar su estilo de aprendizaje e intentar adecuar la formación a lo que mejor le encaja a cada uno de ellos. Las pruebas para valorar el estilo de aprendizaje preguntan a cada estudiante cómo prefiere que se le presente la información (textos, imágenes, actividades, explicaciones orales,…) y qué tipo de actividad mental encuentra que le engancha más o le hace sentirse más cómodo, por ejemplo ver un documental, escuchar una explicación o resolver problemas.

Una revisión reciente describía ¡71! esquemas de estilos de aprendizaje aunque la mayoría de los estudios se basan en tres grupos: visual, auditivo y cenestésico, lo que se llama el modelo VAK. Usando esta clasificación, un estudiante visual aprende más y mejor, mostrando por ejemplo una mayor retención, cuando la información se le presenta vía imágenes, esquemas o diagramas. Para un aprendiente (palabra horrorosa que aparece en el diccionario de la RAE) auditivo, funcionan bien las clases magistrales, las explicaciones del profesor y las discusiones abiertas, mientras que para un cenestésico lo mejor es la manipulación de objetos, hacer cosas con sus propias manos y el trabajo con el movimiento corporal.

Los distintos estilos de aprendizaje parecen algo evidente, al final somos diferentes y a unos les gusta dibujar y a otros no, a unos les gusta la música y a otros no, unos son hábiles con su cuerpo demostrando agilidad y flexibilidad y otros no. Además, la revisión de la literatura muestra que la mayoría de los niños y los adultos, si se les pregunta, expresan una preferencia de cómo prefieren que se les presente la información. Si a eso le sumas, el deseo de tener éxito en los estudios ­­–a ser posible no dedicando más horas sino porque el profesor modifique sus métodos– y el que todos ansiamos considerarnos únicos, especiales, tenemos todos los ingredientes necesarios para la creación de un mito.

La historia de los estilos de aprendizaje lo tiene todo: un poco de datos iniciales que genera un punto de partida, un sesgo emocional y, finalmente, el deseo de que las cosas sean de una manera determinada. Pero ¿es real?, ¿las preferencias personales se trasladan a los estilos de aprendizaje y eso a la mejora del rendimiento escolar?

La verdad es que ha habido muy pocos estudios científicos que comprueben si hay base en esta teoría. Para hacerlo el experimento es sencillo: primero determinamos a qué grupo pertenecen los componentes de una clase y luego presentamos una tarea estandarizada a un grupo para el cual esa forma de presentarles la información sea su modalidad preferida y al mismo tiempo presentamos la misma información a otro grupo de estudiantes, pero en este caso no corresponde a su modalidad de aprendizaje óptima. Finalmente les hacemos el mismo examen a todos.

La hipótesis de trabajo, que existen estilos de aprendizaje diferentes y que eso se refleja en los resultados, se confirmaría si los estudiantes que han recibido la información en su modalidad preferida tienen mejor resultados que los otros. Hasta el momento, la inmensa mayoría de los estudios que han seguido este diseño y que están bien estructurados no han encontrado ninguna diferencia; es decir, no hay una relación entre el supuesto estilo de aprendizaje óptimo y los resultados del aprendizaje. Es un mito.Aun así, como sucede a menudo con estas teorías que son relativamente fáciles de llevar a cabo, que dan la sensación de hacer cosas modernas y cuyo coste no es excesivo, el mito de los estilos de aprendizaje está ampliamente difundido.

Un análisis realizado en el Reino Unido encontró que de 347 escuelas analizadas, dos tercios enseñaban a sus estudiantes según sus estilos de aprendizaje preferidos. Podemos pensar, no pasa nada, si da igual cómo te presenten la información, el que lo hagan de una manera u otra no alterará el resultado final.

En principio es cierto pero hay tres riesgos muy reales:

  1. El etiquetado de un niño como un tipo de aprendiz puede limitar la imagen que tiene de sí mismo, puede hacer que se implique menos en algunas actividades porque supuestamente «no son para él», puede generar en cierta manera una autocensura.
  2. El segundo problema es muy directo y muy real: las escuelas usan herramientas comerciales para determinar los estilos de aprendizaje, mandan a sus profesores a cursillos para aprender a implementarlos y en general dilapidan dinero y tiempo en algo cuya efectividad nunca ha sido demostrada.
  3. El tercero es que desanima a los profesores. Un investigador que había estudiado los estilos de aprendizaje viendo la carencia de evidencias de estos sistemas y que explicaba luego a los profesores por qué debían abandonarlos comentaba que no les gustaba lo que oían. «Ponen caras de desilusión. Los maestros han invertido ilusión, tiempo y esfuerzo en esas ideas. Después de eso, pierden interés en la idea de que la ciencia puede ayudar en el aprendizaje y la enseñanza».

Y no es así, la ciencia puede ser de gran ayuda en filtrar las teorías pedagógicas, en establecer una Educación basada en la evidencia, en separar el grano de la paja, lo que tiene pruebas bien fundamentadas a su favor y lo que no.

Los científicos colaboramos en cierta manera en dar bombo a los estilos de aprendizaje. En los últimos cinco años, más de 360 artículos han sido publicados mencionando esta idea. Sin embargo, el análisis de estas publicaciones no las deja en muy buen lugar y muchas de ellas están mal diseñadas, les faltan datos o tienen sesgos evidentes.

Unos investigadores que han analizado la evidencia científica a favor y en contra de los estilos de aprendizaje concluían «El contraste entre la enorme popularidad de los estilos de aprendizaje y la ausencia de evidencia creíble sobre su utilidad es, en nuestra opinión, llamativa y alarmante». Una psicóloga educacional de la Universidad de California, Santa Bárbara daba una explicación al respecto: «hay grupos de investigadores que todavía creen en esta idea, especialmente las personas que desarrollan cuestionarios y encuestas para clasificar a la gente. Tienen un enorme interés personal».

¿Entonces no hay nada con fundamento científico?

  • Sí. Un ejemplo es que aprendemos mejor cuando algo se nos muestra en múltiples modalidades. Es decir, si un profesor está explicando a los niños los animales de la granja, se acordarán mejor si al mismo tiempo que se lo cuenta, les enseña un powerpoint con sus imágenes y hace que alguno imite los sonidos típicos y aún será mejor si vamos a la granja y vemos, escuchamos, olemos y tocamos a los animales.
  • Otro dato contundente es que aprendemos mejor cuando la proporción profesor: alumno es menor; es decir, cuando el profesor tiene tiempo para conocer, atender, seguir y estimular a cada uno de sus alumnos. Lo que pasa es que esto es más caro que comprar un método pseudo-científico empaquetado en bonitas cajas.
  • El aprendizaje mejora también si los alumnos tienen que explicar ellos mismos los conceptos, si tienen que hacer resúmenes, si hacen exámenes sobre lo que acaban de aprender. Como vemos, nada de alta tecnología, lo que llevamos haciendo unos cuantos cientos de años.
  • Otro cambio muy sencillo y normalmente muy barato y que se ha visto que mejora de forma contundente el aprendizaje de todos es reducir los niveles de ruido en clase. Ni más ni menos.
  • También es cierto que hay materias que se explican mejor de forma visual o verbal o por una combinación de ambas. Pero eso no implica que la instrucción óptima de un tema deba variar entre los estudiantes de una clase.
  • Finalmente, otra cosa es que sí tenemos aptitudes preferentes, hay niños hábiles con las manos o con una capacidad de observación muy detallada. Lo curioso es que estas habilidades o aptitudes no parecen tener relación con las preferencias de aprendizaje.

Adult Education ConceptUn tema de discusión es hasta que punto es bueno hacer clases a medida. Todos sabemos que una clase es un grupo heterogéneo y a menudo nos preocupa que las clases deben establecer un nivel medio donde a algunos se les puede quedar la talla grande y a otros muy pequeña.

 

Las nuevas tecnologías pueden ser una ayuda significativa pues permiten que determinadas actividades se ajusten al ritmo del estudiante y, en realidad, consigamos tener una enseñanza personalizada.

El Centro de Neurociencia Educacional del University College de London concluía al tratar sobre los estilos de aprendizaje: «la base en este momento es que, por mucho que la idea sea plausible intuitivamente, no hay buenas evidencias que validen el medir o basarse en los estilos de aprendizaje en los colegios. ¿El veredicto? Es un mito». ¿Qué le dije?

 

Para leer más:

Dos videos al respecto:

Fuente: http://jralonso.es/2016/02/24/los-estilos-de-aprendizaje/

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Mujeres y Ciencia: ¿Un tiempo propicio?

Por Marta I. González (CSIC/Universidad de Oviedo)*

“¿Por qué tan pocas?”, se preguntaba la socióloga feminista Alice Rossi en 1965. En 2015, medio siglo después, los psicólogos Wendy Williams y Stephen Ceci  defendían que el presente es un “tiempo propicio” para que las mujeres se incorporen a la ciencia académica y anunciaban el fin del mito de la discriminación de las mujeres en este ámbito.

Williams y Ceci diseñaron un experimento en el que pedían a profesores universitarios que seleccionaran al mejor candidato para un puesto de investigación permanente de entre un conjunto de solicitantes de ambos sexos con los mismos méritos.

Contra todo pronóstico, los evaluadores, tanto hombres como mujeres, parecieron preferir a las candidatas (con algunas diferencias dependiendo de las disciplinas). “Los esfuerzos por combatir el sexismo previamente generalizado en los procesos de contratación parecen haber surtido efecto”, declaran los autores, “nuestros resultados indican una atmósfera sorprendentemente favorable en nuestros días para las mujeres candidatas a puestos de trabajo en las disciplinas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas”. La desigualdad, sostienen, sigue manteniéndose porque las mujeres creen en el mito de la discriminación y muchas ni siquiera intentan entrar en la carrera científica, exiliándose a sí mismas del sistema.

Entre la preocupación de Rossi y el optimismo de Williams y Ceci hay cinco décadas en las que las mujeres han ido poco a poco ocupando las aulas, los laboratorios y los despachos. Las mujeres han aumentado su número como estudiantes e investigadoras;sin embargo su ritmo de acceso y ascenso en las carreras científicas continúa siendo más lento que el de los varones y está segregado por campos de conocimiento.

La búsqueda de las causas de las desigualdades entre mujeres y hombres en la ciencia es una cuestión esquiva. La discriminación en los procesos de selección y contratación ha generado en los últimos tiempos un buen número de investigaciones, preferentemente en forma de ‘experimentos’ que indagan el modo en el que pre-concepciones de género se cuelan en decisiones que deberían atender únicamente a los méritos científicos de los candidatos. En esta literatura de ‘evaluación experimental’, los resultados y valoraciones de Williams y Ceci se oponen a las conclusiones mucho más pesimistas de trabajos como los de Wennerås y Wold (1997), Steinpreis, Anders y Ritzker (1999), Moss-Racussin et al. (2012) o Reuben, Sapienza y Zingales (2014). Todos ellos encontraron sesgos a favor de los hombres en diferentes procesos de selección experimentalmente diseñados.

La disparidad entre los resultados puede rastrearse en el diseño de los experimentos. Quizá el hecho de que los científicos y las científicas que evaluaron las solicitudes construidas para el experimento de Williams y Ceci pudieran inferir el objetivo de la investigación, o que todos los candidatos fueran presentados como excelentes, sean factores que hayan disparado el efecto de ’deseabilidad social‘ en sus elecciones. Cuanto más alejados estén los experimentos de las condiciones reales en las que se producen los procesos de selección, menos generalizables serán sus resultados.

En cualquier caso, no se trata de ‘experimentos cruciales’ que permitan descubrir la causa definitiva de las diferencias que persisten entre hombres y mujeres en la ciencia. Las elecciones de las mujeres sobre sus vidas y sus profesiones, su contexto personal y familiar, las decisiones sobre contrataciones, promociones o publicaciones, las dinámicas sociales en las comunidades científicas… todos ellos son elementos interrelacionados que podemos aislar para comprender mejor, pero es preciso no perder de vista el modo en que se articulan y se refuerzan.

Puede que el trabajo de Williams y Ceci apunte a que estamos en un momento propicio para las mujeres en la ciencia, aunque quizá no por las razones que ellos aducen. La atmósfera es aparentemente favorable, desde luego: los científicos saben que el sexismo es políticamente incorrecto. Es preciso ahora que este clima favorable tenga frutos, tanto en las decisiones reales sobre contrataciones, como en todos los procesos y relaciones implicados en el éxito en las carreras científicas. Las mujeres han recorrido mucho camino en la ciencia en los últimos 50 años, pero es largo aún el que queda por recorrer.

Marta I. González es investigadora del CSIC. Actualmente trabaja como profesora de Filosofía de la Ciencia en la Universidad de Oviedo

Fuente: http://blogs.20minutos.es/ciencia-para-llevar-csic/2016/02/11/mujeres-y-ciencia-un-tiempo-propicio/?utm_content=bufferd649c&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

Edición : Raquel Ferrari

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Facundo Manes: “Usar el cerebro”

Facundo Manes es uno de los neurocientíficos más destacados del momento. Nacido en Quilmes, Argentina, en 1969, creó el Instituto de Neurociencia Cognitiva y es rector de la Universidad Favaloro. Su último libro se titula  Usar el cerebro (Paidós Contextos). Trata de responder a muchas preguntas vitales que ni la filosofía ni la religión han podido responder. Cree que en las últimas décadas hemos aprendido más sobre el cerebro que en toda la historia de la humanidad, pero también reconoce que están empezando a surgir dilemas éticos y morales, que la sociedad tendrá que definir. No los científicos.

P. ¿Por ejemplo?

R. La capacidad de manipular una memoria o la capacidad de leer ciertos pensamientos o qué pasa en la actividad de un paciente con estado vegetativo persistente. Los avances en el estudio del cerebro ayudan a curar muchas enfermedades, ayudan a comprender quiénes somos, pero también generan dilemas morales y éticos que la sociedad va a tener que definir y por eso es importante difundir  las neurociencias.

P. ¿Se sabe ahora mismo cuánto podría vivir un cerebro?

R. No hay evidencia científica de que pueda vivir 300 años. Pero por primera vez en la historia tenemos mucha gente entre 65 y 90 años o más que está bien mentalmente, en una ‘nueva adolescencia’. Eso no pasó nunca en la historia. Eso va a generar nuevas políticas públicas dedicadas a esta ‘nueva adolescencia’. Hasta el último día de vida, tenemos que estar activos mentalmente.

P. ¿Qué avances podría hacer el ser humano medio para usar bien el cerebro?

R. Si uno no tiene ningún problema neurológico o psiquiátrico, no hay ningún método mágico ni pastillas necesarias para el cerebro. Lo que sí sabemos es que ciertas conductas en la vida ayudan a conservar un cerebro saludable y a reducir el riesgo cognitivo.

P. ¿Cuáles son esas conductas?

R. Primero, todo lo que hace bien al corazón, hace bien al cerebro, por ejemplo, cuidar la tensión arterial, la glucosa en sangre, el colesterol, evitar el sobrepeso, no fumar, tomar alcohol de forma moderada, la comida rica en vegetales, pescados sobre todo con omega3… Pero, además, el ejercicio físico genera unas conexiones neuronales que es un buen ansiolítico, antidepresivo. Al cerebro la hace bien la vida social. Sentirse solo es un factor de mortalidad y además al cerebro le viene bien tener desafíos intelectuales, le hace bien dormir, dormir es un factor de protección cerebral y luchar contra el estrés. O sea que podemos decir que si uno quiere reducir el riesgo de riesgo cognitivo debería seguir estas conductas durante la mayor parte de su vida.

Portada del libro 'Usar el cerebro', de Facundo Manes.

P.¿Qué consejo le da a los docentes para estimular el cerebro de los niños?

R. Hoy sabemos que el cerebro humano aprende cuando algo lo motiva, cuando algo lo inspira y cuando algo le parece un ejemplo. Así que, claramente, la educación tiene que ser transformada para que los docentes vuelvan a inspirar, a motivar, a ser el ejemplo. Antes, los docentes tenían la información y transmitían la información, hoy la información está cada vez más va a estar disponible. El rol del docente es enseñar al alumno cómo trabajar con esa información, cómo generar nueva información, nuevas ideas, cómo trabajar en equipo, cómo presentar los datos. La educación va a tener que sufrir una revolución, y la neurociencia puede aportar nuevos conceptos para esa revolución.

P. ¿Qué es lo que está descubriendo la neucociencia?

R. El proyecto CONECTOMA , se basa en la hipótesis de que cada ser humano tiene un circuito de conexión específico por cada experiencia. Durante mucho tiempo se pensó que había una neuroimagen de un área, y que esa área era la encargada de tal función. Hoy sabemos que el cerebro trabaja más en red. Las neuroimágenes son una herramienta de investigación muy útil pero hay que usarlas e interpretarlas con prudencia.

P. ¿No hay muchos gurús de la neurociencia que no son científicos ni nada?

R. Uno de los riesgos de esta explosión de neurociencia es que muchos utilicen el prestigio de la ciencia como marketing. Y los neurocientíficos tenemos que ayudar a la sociedad a educarse en estos temas de forma seria, porque hay mucha gente que por motivos comerciales o por otros motivos utiliza la ciencia como mecanismo de marketing.

P. ¿Podemos aprender lenguas ya de mayores?

R. Sí, siempre es necesario. Una cosa que recomendamos los neurocientíficos es aprender idiomas, aprender un instrumento musical o un tema nuevo. Siempre hay que aprender. Lo que pasa es, a medida en que nos hacemos mayores, es más difícil pero no imposible aprender un idioma. Pero claramente los niños antes de los 7 años son multilingües. Hablar dos o más lenguas produce una cierta reserva cognitiva que procedería contra el deterioro cognitivo.

P. ¿Cuántas neuronas perdemos a partir de qué edad?

 

R. Es difícil esa pregunta a nivel del cerebro global. Pero, por ejemplo, a partir de los 65 años el hipocampo, que es una zona clave para la memoria, se atrofia a ritmo del 1% anual. Una vez se hizo un experimento: se escogió un grupo de  personas de 65 años y a la mitad le dijeron que caminase varias veces por semana, a la otra mitad le dijeron siguiera siendo sedentario. La gente que caminó, lograba que el hipocampo no se atrofiara un 1% anual. O sea que solamente caminar genera nuevas conexiones neuronales.

 

P. ¿Se sabe ahora mismo cuánto podría vivir un cerebro?

R. No hay evidencia científica de que pueda vivir 300 años. Pero por primera vez en la historia tenemos mucha gente entre 65 y 90 años o más que está bien mentalmente, en una ‘nueva adolescencia’. Eso no pasó nunca en la historia. Eso va a generar nuevas políticas públicas dedicadas a esta ‘nueva adolescencia’. Hasta el último día de vida, tenemos que estar activos mentalmente.

P. ¿Qué avances podría hacer el ser humano medio para usar bien el cerebro?

R. Si uno no tiene ningún problema neurológico o psiquiátrico, no hay ningún método mágico ni pastillas necesarias para el cerebro. Lo que sí sabemos es que ciertas conductas en la vida ayudan a conservar un cerebro saludable y a reducir el riesgo cognitivo.

P. ¿Cuáles son esas conductas?

R. Primero, todo lo que hace bien al corazón, hace bien al cerebro, por ejemplo, cuidar la tensión arterial, la glucosa en sangre, el colesterol, evitar el sobrepeso, no fumar, tomar alcohol de forma moderada, la comida rica en vegetales, pescados sobre todo con omega3… Pero, además, el ejercicio físico genera unas conexiones neuronales que es un buen ansiolítico, antidepresivo. Al cerebro la hace bien la vida social. Sentirse solo es un factor de mortalidad y además al cerebro le viene bien tener desafíos intelectuales, le hace bien dormir, dormir es un factor de protección cerebral y luchar contra el estrés. O sea que podemos decir que si uno quiere reducir el riesgo de riesgo cognitivo debería seguir estas conductas durante la mayor parte de su vida.

P. ¿Cuál es la pregunta sobre el cerebro a la que todavía no ha encontrado respuesta?
R. Sabemos mucho de muchas partes del cerebro como toma de decisiones, de emoción, de memoria, de percepción, pero no tenemos una teoría general sobre el cerebro.

P.  ¿Puede llegar la respuesta en cinco o diez años?

R. Es ya fascinante que el cerebro humano intente entenderse a sí mismo. No hay otro órgano en el mundo o en el universo que intente entenderse a sí mismo. Pero que se vaya a poder entender completamente es un misterio.

P. Hay una corriente en EEUU que dice que vamos a vivir más de 100 años, tendremos chips recorriendo el cuerpo y arreglando problemas neuronales.

R. Soy escéptico de que eso ocurra en las próximas décadas.

P. ¿Por qué?

R. Las computadoras tienen décadas y fueron hechas por el humano. El ser humano tiene miles y miles de años y las emociones nuestras, la empatía, las emociones guían la conducta y las computadoras todavía no tienen emociones.

P. ¿No piensa que hay muchas disciplinas como la neurociencia, la filosofía o la física que no están conectadas entre sí?

R. Totalmente. La universidad del futuro va a consistir en que un estudiante de psicología vaya a una clase en física y el físico vaya a una clase en arquitectura. El conocimiento en la actualidad se genera en equipo. Hubo un estudio publicado en Science que evaluó patentes –que es un sinónimo de innovación–, y observó que el conocimiento hoy se genera en equipo, incluso en las ciencias humanísticas, no solo ciencias puras. La inteligencia colectiva es mucho mejor que la individual. Todos somos producto de la inteligencia colectiva.

(Con la colaboración de Deva Salas)

Fuente: http://noticias.lainformacion.com/salud/especializaciones-medicas/facundo-manes-hay-gente-de-mas-de-65-anos-en-una-nueva-adolescencia_LhtRoZxF1ftXC1BGsY6o94/

Edición: Raquel Ferrari

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